教育心理學 Educational Psychology
第六章 技能的形成
技能是學生學習的重要內容。讓學生掌握知識、獲得技能是學校教學的基本目標。我國
傳統教學歷來重視“雙基”，即讓學生掌握基礎知識、基本技能。在新-輪基礎教育課程改
革中，“雙基”仍然是備受關注的課程目標。從現代認知心理學的角度看，我國傳統教學所
強調的基礎知識，實際上是指的陳述性知識，而基本技能，也大體相當於程序性知識。本章
主要討論技能的實質與特點、技能的作用和類型，並具體分析智慧技能、操作技能的含義、
形成階段和特點，以及兩類技能的培養措施。
第一節技 能及其作用
一、技能及其特點
(一)技能的實質
技能是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的智力活動方式或軀體動作方式的復
雜系統。技能的本質是知識的運用，即程序性知識的運用。
(二)技能的特點
技能的獲得要經歷一個從不熟練到熟練的過程。較熟練的技能具有以下特征。
1.流暢性。即各動作成分以整合的、互不干擾的方式，並按-一定順序運作。
2.迅速性。即快速地作出准確的反應。
3.經濟性。即完成某種活動所需的生理與心理能量較小。
4.同時性。即熟練的活動的各成分可以同時被執行或者可以同時進行兩種互不關聯的活動。
5.適應性。即能夠適應各種變化的條件，顯示其活動的穩定與靈活。
二、技能的類型
按其性質和特點，技能可以分為心智技能和操作技能。
(一)心智技能
心智技能(intellectual skill) 也稱智慧技能、智力技能，是借助於內部言語在頭腦中進
行的智力活動方式，其中抽象思維因素占據着最主要的地位。閱讀技能、寫作技能、運算技
能、解題技能等都是常見的心智技能。
心智技能具有以下特點: (1)動作對象的觀念性; (2) 動作執行的內潛性; (3) 動作結
構的簡縮性。心智技能按其內容和概括化程度，可以分為一般心智技能和特殊心智技能。前
者適合於所有的領域，因此又稱作跨情境的程序性知識。后者是由僅適用於特殊領域的產生
式系統構成的。而以加涅為代表的一批西方心理學家按其復雜程度，將心智技能分為由低到
高的五個層次:辨別、具體概念、定義概念、規則、高級規則。
(二)操作技能
操作技能(operative skill)， 也叫運動技能、動作技能，是在練習的基礎上，由一系列
實際動作以合理、完善的程序構成的操作活動方式。
一般認為，操作技能包括三種成分: (1)動作或動作組; (2) 體能; (3) 認知能力。
操作技能具有不同於心智技能的特點:(1)操作技能的活動對象是物質性客體或肌肉，
具有客觀性; (2)動作的執行是通過外顯的肌體運動實現的，具有外顯性; (3)活動的每個
動作必須切實執行，不能合並、省略，在結構上具有展開性。
三、技能的作用
1.技能作為合乎規則的活動方式，可以調節和控制動作的進行
技能不僅可以控制動作的執行順序，即動作成分之間的順序關系，而且可以控制動作的
執行方式，即動作的方向、形式、強度、動作間的協調等。技能可以使個體的活動表現出穩
定性、靈活性，能夠適應各種變化的情境。
2.技能是獲得知識經驗、解決問題的前提條件
經驗獲得的過程是人腦對外在事物的反映過程，而這種反映又是通過一.系列的心智動作
實現的。解決問題的過程也包含着--系列的心智活動和外部操作活動，從形成問題表征、確
定問題的性質與類型、探索解決問題的可能方法，到實施解決問題的方案都是通過各種心智
與操作動作實現的。
3.技能是能力的構成要素之一，是能力形成發展的重要基礎
心理學研究表明，能力的形成與發展，與個體經驗的積累、與知識和技能的獲得是分不
開的。雖然知識和技能本身並不是能力，但是通過廣泛的遷移，可以逐步的概括化和系統化
而發展成為能力，所以應從知識與技能的掌握和遷移入手來培養能力。
第二節心智技能的形成與培養
一、心智技能的形成過程
(一)加里培林關於心智技能按階段形成的理論
蘇聯教育心理學家加里培林(II.樂TaibnepHH)認為，心智活動不同於外部的實踐活
動，但來源於實踐活動，心智活動本身是外部的實踐活動的反映。加里培林將心智技能的形:
成分成五個階段。
1.活動定向階段。這是心智活動的准備階段。在該階段，學生要了解活動的任務，知
道做什么和怎么做，在頭腦中構成活動本身和結果的表象，對活動進行定向。
2.物質活動或物質化活動階段。這個階段是借助於實物或實物的模型、圖表、標本等
進行學習。加里培林認為，只有物質或物質化的活動形式才是完備的心智活動的源泉。因為
在很多情況下，物質化的形式是最易理解和最方便的教學手段。
3.出聲的外部言語活動階段。該階段心智活動已擺脫了實物或實物的替代物，代之以
外部言語為支持物。本階段是外部的物質活動向心智活動轉化的開始，是心智活動在形式上
發生質變的重要階段。
4.無聲的“外部”言語階段。該階段的特點在於心智活動的完成是以不出聲的外部言
語來進行的，因而這種言語形式要求學生進行專門的練習。
5.內部言語活動階段。這是心智活動形成的最后階段。其主要特點是心智活動的壓縮
和自動化，心智活動似乎不需要意識的參與，脫離了自我觀察的范圍，在言語的結構與機制
.上都發生了重大變化。所以，--旦程序性知識形成達到內部言語獲得階段，人們就覺察不到;
自己心智活動的過程。
(二)安德森的心智技能形成的三階段理論
認知心理學家安德森(J. R. Anderson)將心智技能的形成分為以下三個階段。
1.認知階段。在該階段，要了解問題的結構，即問題的起始狀態、目標狀態以及從起
始狀態到達目標狀態中間的步驟，從而形成最初的問題表征。
2.聯結階段。在該階段，學習者將某--領域的描述性知識編輯為程序性知識，應用具
體的方法來解決問題。
3.自動化階段。在該階段，個體操作某- - 技能所需的有意識的認知投入較小，且不易
受到干擾。但高度自動化的程序可能使人的反應變得刻板，因此安德森主張對某些程序保持
一定程度的有意識的控制是十分重要的。
(三)馮忠良關於心智技能形成階段的理論
馮忠良在吸取加里培林“內化”學說的基礎上，經過長期的“結構定向”教學實驗研
究，提出了心智技能形成的三階段理論。
1.原型定向階段。這--階段的主要任務就是使學生了解所要學習的心智技能的實踐模
式，在教學條件下，學生的原型定向往往是通過教師的講解、示范而獲得的。
2.原型操作階段。原型操作指學生依據心智技能的實踐模式進行實際操作。
3.原型內化階段。原型內化是指動作離開原型中的物質客體與外顯形式而轉向頭腦內
部，借助於言語作用於觀念對象，從而對對象進行加工改造，使原型在學生頭腦中轉化為心
理結構內容的過程。
二、心智技能的培養方法
心智技能以陳述性知識為基礎，是陳述性知識的運用。因此，對心智技能的培養，應同
知識教學結合起來。
(一)形成條件化知識
心智技能形成的關鍵是把所學知識與該知識應用“觸發”條件結合起來，形成條件化知
識(conditionalized knowledge),即在頭腦中儲存大量的“如...那"....”.的產生式。
(二)促進產生式知識的自動化
為使頭腦中的產生式知識進--步熟練並達到自動化的程度，學習者應對其進-一步進行深
加工和協調，並加強變式練習，才能變成心智技能。
(三)加強學生的言語表達訓練
研究表明，言語活動有利於減少學生思維的盲目性，幫助學生尋找新的更佳思路，能引
發執行的控制加工過程，使注意集中於問題的突出方面或關鍵因素，導致問題解決的成功率
更高。言語表達水平可以相當程度地體現內部思維水平，提高解決問題的速度和遷移水平，
促使心智活動內化。
(四)正例與反例的運用
由於學生在學校中學習心智技能，主要是學習概念和規則，正例傳遞了最有利於概括的
信息，反例則傳遞了最有利於辨別的信息。通過大量正例、反例的分析和比較，模式識別的
概括化和分化，概念和規則就能被正確地運用到相應的問題情境中。
(五)科學地進行練習
練習要適合學生認知發展水平，從易到難，從簡單到復雜地進行。只有當學生通過練習
對基本知識達到熟練掌握程度，獲得成功的喜悅和價值感后，學生練習難題的條件才真正成
熟，有信心地更加喜愛練習。
(六)分階段進行培養
由於心智技能是按一-定的階 段逐步形成的，同時，由於一種心智技能往往是由多種心智
動作構成的。如果在某種心智技能中，有些動作成分是學生已經掌握了的，有些是尚未掌握
的，就應該針對那些新的動作成分進行分階段練習，並注意做好新舊動作間的組合關系的
指導。
第三節操作技 能的形成與訓練
一、操作技能的形成過程
操作技能的形成是通過領悟和練習逐步掌握某種動作操作程序的過程。復雜操作技能的形;
成，一般要經歷四個主要的階段。在不同的階段，學習者學習的重點及表現出的特點不同。
(一)認知階段
這是操作技能形成的開始階段。從傳授者角度看，主要是講解與示范;從學習者角度
看，主要是理解學習任務，形成目標表象和目標期望。在認知階段，學習者認知的質量和學
習時間，取決於對現有任務的知覺和有關線索的編碼。
(二)分解階段
在這一階段，傳授者把整套動作分解成若干局部動作，學習者則初步嘗試，逐個學習。
(三)聯系定位階段
該階段的重點是使適當的刺激與反應形成聯系而固定下來，整套動作成為整體，變成固
定程序式的反應系統。
(四)自 動化階段
這是操作技能的熟練階段，這一-階段，一長串的動作系列似乎是自動流出來的，無需特
別的注意和糾正。各個動作的完成嫻熟協調，得心應手，甚至出神入化，令旁觀者眼花繚
亂，嘆為觀止。
二、操作技能的訓練要求
操作技能的形成是一個動態的過程。在這個過程中，有多種因素影響着操作技能的學
習，教師應充分考慮這些因素，並采取相應的有效措施促進學生的學習。
(一)讓學生理解任務的性質和學習情境
學習者要學習任何一種操作技能都必須首先理解任務的性質和學習情境，這是影響操作
技能獲得的內在原因和培養操作技能的必要條件。
因此，教師首先應使學生懂得掌握某種操作技能的重要性，形成強烈的學習動機。這樣
學生才會樂於接觸，認真研究，力求掌握。其次，教師應向學生明確提出學習的目標，使學
生明確“做什么”和“怎么做”，形成對自己的正確估計，能根據自己的能力與學習任務的
目標而調控自己的練習過程。
(二)准確示范與講解
教師的示范與講解有利於學習者不斷調整頭腦中的動作表象，形成准確的定向映像，進
而在實際操作活動中可以調節動作的執行。在操作技能形成過程中，應根據具體的學習階段
和動作特點將示范與講解結合起來，二者的結合有助於學習者形成正確的動作概念，使運動
感覺、運用表象明確化，有利於准確、穩定的定向映像的形成。講解與示范如何結合，要視
具體情況而定。如果強調操作的結構及其活動方式，則應以示范為主，講解為輔，講解時提
示觀察的要點。如果強調學習操作的法則與原理，則應以講解為主，示范為輔，以示范印證
講解。但無論何種形式的示范、講解，最關鍵的是要保證所提供、傳遞的信息是准確的、充
分的。
(三)必要而適當的練習!
練習是形成各種操作技能的關鍵環節。此外，采取何種練習方式也直接影響着操作技能
的學習。練習方式有多種，根據練習時間分配的不同，有集中練習和分散練習;根據練習內
容的完整性的不同，有整體練習與部分練習;根據練習途徑的不同，有模擬練習、實際練習
與心理練習等。
研究表明，對於一個連續性的操作任務而言，分散練習的效果優於集中練習;而對於不
連續的操作任務而言，集中練習的效果優於分散練習;當操作任務不太復雜且各動作成分的
內在組織性較強時，采用整體練習可以產生較好的效果;當操作任務比較復雜且內在組織性
較弱時，采用部分練習容易產生良好的效果。將實際練習與心理練習、模擬練習相結合，可
以有效地促進技能的形成、保持與遷移。
另外，要注意練習周期，克服“高原現象”。心理學研究表明，在各種動作技能的形成
過程中，會出現練習時而進步、時而退步的波動現象，甚至出現練習暫停或下降，難以有所
提高的“高原現象”。要克服“高原現象”，關鍵是教師要幫助學生尋找原因，對症下葯，嚴
格要求學生，改善練習方法和練習環境，利用學生對未來進步的憧憬，以增強他們努力的信
心和學習的興趣。
(四)充分有效的反饋
反饋在操作技能學習過程中具有非常重要的作用，但對教師或培訓者而言，注意反饋的
內容、頻率和方式是至關重要的。