教育心理學 Educational Psychology
第五章 知識的構建
學習和掌握知識歷來是學生學習的主要任務之一。
在現代社會，知識已成為推動科學技術進步和社會經濟發展的重要動力。
因此，知識的學習和掌握對學生尤為重要。
學生只有形成獲取和交流知識的能力，才能迎接競爭社會的挑戰，在競爭社會中立足。
第一節 知識及知識獲得的機制
一、知識的含義及其類型
(一)知識的含義
從靜態看，知識是認識的結果，是經驗的有組織的信息系統，主要承載知識“是什么”的問題;從動態看，知識是認識的過程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知識的范疇;
從結合的觀點看，知識既是事實、經驗的系統，更是人們對這種知識的分析、判斷、選擇和運用，知識在本質上不是不變的真理，而是不斷更新或擴展的過程。
(二)知識的類型
1.根據知識反映事物的范圍，可分為一般知識和特殊知識。
2.根據知識反映事物的深淺，可分為感性知識和理性知識。
3.根據知識的來源，可分為直接經驗知識和間接經驗知識。
4.根據知識是否易於傳遞，可分為編碼化知識和隱含經驗類知識。
5.根據知識解決問題的功能，可把廣義的知識區分為陳述性知識和程序性知識。
二、知識獲得的機制
(一)陳述性知識獲得的機制
皮亞傑發展了赫爾巴特的同化思想，認為兒童通過同化和順應兩種方式把新舊知識聯系起來進行學習。
同化是指新知識納人原有的認知結構而引起認知結構發生量變的過程;
順應是指新知識的納人使原有的認知結構得到調節和改造而引起認知結構發生質變的過程。
奧蘇伯爾進一步通過其有意義學習的理論對知識學習與建構的同化機制進行了充分的說明，
認為陳述性知識的學習從本質上講就是使學習者獲得或理解知識的意義，
而意義的獲得則是個體的認知結構與外界刺激交互作用情況下的同化過程。
根據新知識與學生認知結構中起固定作用的原有觀念之間的相互關系，奧蘇伯爾還詳細闡明了下位學習、上位學習和並列結合學習的內在同化過程。
(二)程序性知識獲得的機制
現代認知心理學運用產生式理論來解釋程序性知識獲得的心理機制。
產生式由條件和行動兩部分組成，其基本原則是“如果條件為X，那么實施條件Y"。
通常解決一個簡單的問題只需要一個產生式，而解決一個復雜的問題則需要若千的產生式，這些產生式組成了產生式系統。
程序性知識的學習本質上是掌握-個程序，即在長時記憶中形成-一個解決問題的產生式系統，
以后若遇到同樣類型的問題，就可以按照這一一產生式系統的程序，逐步解決問題。
第二節 知識的理解
一、知識理解的類型
(一)陳述性知識理解的類型
1.陳述性知識的類型。加涅把陳述性知識看做言語信息，將陳述性知識由簡到繁分為符號、事實、知識群三類。
2.陳述性知識理解的類型。奧蘇伯爾把他所區分的有意義學習的三種類型看做陳述性知識理解的類型: (1) 表征學習; (2) 概念學習; (3)命題學習。
(二)程序性知識理解的類型
1.程序性知識的類型。按其性質和特點，可以把程序性知識分為智慧技能、認知策略和動作技能。
2.程序性知識理解的類型。
(1)模式識別學習:指學習者對某一特定內外刺激模式進行辨認和判斷。它包括低級和高級水平的模式識別，其主要任務是學會把握產生式的條件項，其心理機制是概括和分化。
(2)動作步驟學習:指學習者學會順利完成-~項活動的一系列陳述性的規則與操作步驟，是動作步驟執行的前提與基礎。動作步驟學習從模式識別開始，通過程序化和程序合成兩個階段來完成。
二、知識的理解過程
(一)陳述性知識理解的過程
奧蘇伯爾根據言語材料學習的特點曾把學習過程分為兩個階段，即初學階段和保持階段。
皮連生根據陳述性知識學習主要是學生對知識信息的內在加工過程的特點，將其學習過程分為習得階段、鞏固和轉化階段以及提取與應用階段。
在陳述性知識學習的幾個階段中應解決的主要的心理問題分別是知識的同化、保持和遷移。
(二)程序性知識理解的過程
程序性知識的理解與獲得划分為三個階段: (1)認知階段; (2)聯系階段; (3)自動化
(二)程序性知識理解的過程
程序性知識的理解與獲得划分為三個階段: (1)認知階段; (2)聯系階段; (3)自動化階段。
程序性知識作為一個整體，它在智慧技能、認知策略與動作技能的理解與形成上又有不同的過程與階段。
1.智慧技能的理解與形成過程
加里培林提出了著名的智慧活動按階段形成的理論，他認為智慧活動是外部的、物質活動的反映，是外部物質活動向知覺、表象和概念等方面轉化的結果。
這種轉化要經過五個階段才能實現:
(1) 活動的定向階段;
(2)物質活動或物質化活動階段;
(3) 出聲的外部言語活動階段;
(4)無聲的“外部”言語活動階段;
(5)內部言語活動階段。
馮忠良在吸取加里培林“內化”學說的基礎上，提出了智慧技能形成的三階段理論:
(1)原型定向階段
(2)原型操作階段
(3)原型內化階段
2.認知策略的理解與學習過程
(1) 自上而下的學習，即學習者有目的、有意識地通過對相關認知策略的含義、作用的感知、理解，並在特定的問題解決情境中進行具體的聯系，進而掌握該策略並能遷移到其他情境之中。
(2) 自下而上的學習，即學習者在大量解決具體問題的過程中，通過不斷的經驗積累，最后歸納、概括出具有- -定抽象程度的相關認知策略，作為今后解決問題的- -般方法。
3.動作技能的理解與學習過程
動作技能的理解與形成過程是通過領悟和練習逐步掌握某種動作操作程序的過程。
復雜運動技能的形成，-般要 經歷認知階段、分解階段、聯系定位階段、 自動化階段等四個主要階段。
三、影響知識理解的因素
知識理解是個體逐步認識事物及其關系、本質與規律的一種思維活動，在知識理解的不同類型與各個不同階段，起關鍵作用的條件也有所不同。
但就知識理解的整體而言，可從知識材料本身、教師的教學和學生自己三個方面來看影響知識理解的因素。
(一)知識材料本身的原因
知識的理解是通過思維實現的，但只有在豐富的、典型的、正確的感性材料的基礎上才能更好地進行比較、分析、綜合、抽象、概括，從而理解事物的本質與規律。
(二)教師教學方面的原因
教師的教學對於學生理解知識起着非常重要的影響作用，教師所運用的教學策略與方法會對學生理解知識產生重要影響。
(三)學生自身方面的原因
學生心智技能的掌握、學習的積極主動性和有關知識的儲備等學生自身方面的原因也會影響知識的理解。
第三節知識的整合與應用
一、知識的整合
知識的整合過程實際上是知識的記憶過程，是通過記憶來促進知識的整合與深化。
(一)記憶及其種類
所謂記憶，是個體通過對知識的識記、保持、再現(再認或回憶)等方式，在頭腦中積累和保存經驗的心理過程。
從信息加工階段的觀點來看，記憶相應的是指人腦對外界輸人的信息進行編碼、存儲和提取的過程。
識記和保持是再現的前提，再現是識記和保持的結果，知識的整合與深化主要是通過識記和保持兩個記憶環節實現的。
1.根據記憶的結構，可把記憶區分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。
瞬時記憶也叫感覺記憶，是指感覺刺激停止之后所保持的瞬間映像。
它不做任何形式的加工，且保持的時間很短。短時記憶也叫工作記憶，是指個人當時注意着的信息，為現實進行加工、操作服務的記憶過程。
它具有記憶容量有限、儲存時間短、唯一對信息進行有意識加工和具有語音聽覺、視覺形象、語義等多重編碼的特點。長時記憶是短時記憶中的部分信息經過加工而得到永久儲存的記憶，這種記憶保持的時間從分鍾以上直至伴隨人的-一生，而且容量無限。
2.在長時記憶中，從不同的角度可將其區分為程序性知識和陳述性知識的記憶、形象記憶和情緒記憶、情景記憶和語義記憶、表象系統和言語系統的記憶等。
(二)遺忘的特點與原因
1.信息儲存的動態變化
(1)保持量的減少。保持量隨時間、測量方法、學習程度、材料性質等因素的變化而有所不同。
(2)保持量的增加。兒童在學習后的兩三天保持量會比學習后立即測得的要多，這種現象叫做記憶的恢復。記憶恢復現象，兒童比成人較普遍，學習較難的材料比學習較易的材料更明顯，學習程度較低的比學習純熟的更容易看到。
(3)記憶內容變化。保持在頭腦中的圖形不是原封不動的，也不只是模糊化，而是進一步被加工並發生變化，故事逐漸被縮短和省略，變得更有連貫性、合理化、符合習慣與價值觀。
2.遺忘原因的理論探討
(1)記憶痕跡衰退說。完形心理學家提出人們在學習時神經活動引起大腦產生某種變化，並留下各種記憶痕跡，這些記憶痕跡會隨着時間的延長而逐漸衰退，只有通過不斷的練習，這種學習所留下的記憶痕跡才能繼續保持。。
(2)材料間的干擾說。這一理論認為，遺忘的發生是由於人們在一-種學習之后又去從事其他的學習任務，人們在某時期所學習的材料或所獲得的信息之間會發生相互影響，正是這種影響造成了遺忘的發生。
(3)檢索困難說。現代信息加工心理學認為，人們所獲得的信息是以某種編碼形式永久地儲存在長時記憶中的，人們一時無法回憶起所需要的信息，並不是遺忘之故，而是因為難以找到其提取的線索造成的。如果能夠通過指導獲得提取的線索，這些先前“遺忘”的信息仍然能夠找到。
(4)知識同化說。奧蘇伯爾根據其同化理論指出，遺忘是知識的組織和認知結構簡化的過程。在有意義學習中，新舊知識之間通過相互作用建立起非人為的、實質性的聯系，新知識同化到原有的認知結構中，人們長時記憶中儲存的是經過轉換了的較為- -般性的觀念結構，遺忘的往往是一些被較為高級的觀念所替代的低一級的觀念，從而減輕了記憶的負擔。
(5)動機性遺忘說。這一理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶推出意識之外，因為它們太可怕、太痛苦、太有損於自我，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，這種理論由此也被稱為壓抑理論。
總之，遺忘的原因是多方面的，上述每一-種理論都能解釋遺忘發生的部分原因，但又不能解釋所有的遺忘現象，需要進行多角度、多側面、綜合性的思考與解釋。
(三)促進知識整合的措施
知識的整合實際上是運用記憶規律促進知識的保持的過程。其措施有:
(1)提高加工水平;
(2) 多重編碼;
(3)聯系記憶法;
(4) 過度學習與試圖回憶相結合;
(5) 合理復習，包括及時復習和分散復習等。
(一)知識應用的形式
知識的應用是指運用所獲得的知識去解決同類或類似課題的過程。其形式可分為課堂應用和實際應用，過程- -般包括四個環節: (1) 審題; (2)聯想; (3) 課題類化; (4) 檢驗。
(二)知識遷移的種類與理論
1.知識遷移的種類
遷移是指已經獲得的知識、動作技能、情感和態度等與新的學習之間的相互影響。
按其效果來看，可分為正遷移和負遷移;按遷移的順序來分，可分為順向遷移和逆向遷移;
把兩個維度組合起來，形成順向正遷移、順向負遷移，以及逆向正遷移和逆向負遷移四種形式。
2.知識遷移的理論
(1)形式訓練說。
此學說主張人類的心理是由不同的官能組成的，通過對人的心理官能進行訓練，可以使該官能的能力得到提高，從而促進遷移。
(2)共同因素說。
教育心理學家桑代克和伍德沃斯提出，認為兩種學習之間具有共同成分和共同因素時，才會產生遷移。
(3)概括化理論。
心理學家賈德提出產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，
認為兩種學習之間的共同因素是遷移的必要條件之一，而發現兩種學習中內在所遵循的共同原理，才是產生遷移的根本。
(4)關系理論。
格式塔心理學家苛勒認為遷移是由於學習者突然領悟兩種學習之間所存在的關系的結果，駁斥共同因素說。
(5)認知結構遷移理論。
奧蘇伯爾認為，在有意義學習中，學生積極主動地將新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，舊知識得到充實和改造，新知識獲得了實際意義。
這個過程實際，上就是陳述性知識遷移的過程，而其中的關鍵因素是認知結構本身的可利用性、可辨別性與清晰穩定性。
(三)促進知識應用與遷移的措施
1.促進陳述性知識遷移的措施
(1) 科學編排和呈現教材，促進學生形成良好的認知結構;
(2)重視基礎知識的教學，提高學生的概括水平;
(3) 注意學習材料的共同性，促進學生知識的綜合貫通。
2.促進程序性知識遷移的措施
促進智慧技能的遷移，教師應注意以下問題:
(1)幫助學生形成條件化知識，掌握產生式規則;
(2) 促進產生式知識的自動化，熟練解決問題;
(3)加強學生的言語表達訓練，促使智慧活動內化。
促進學生動作技能的遷移，教師應注意以下問題:
(1) 幫助學生理解任務性質和學習情境;
(2)教師的示范與講解要准確清晰;
(3) 加強學生的練習與反饋。
3.促進認知策略遷移的措施
(1) 培養學生樹立正確的學習動機;
(2) 豐富學生的知識背景;
(3)根據學生的元認知水平進行策略訓練;
(4) 制訂- -套外顯的可以操作的訓練技術;
(5) 變式與練習。